考试研究再论历史学科考试测量的能力要求
一、历史学科能力释义
近年来，“学科能力”这一论题受到历史教育工作者的广泛关注，与此有关的教学实践和研讨也屡见报道 ，“能力”成为人们沟通教学与考试测量的焦点。然而，当我们再次谈到这个论题时，就不得不首先跳出由这 一论题所引发的诸多具体情况，从一个更广阔的视野去考虑问题。这很有必要。事实上，迄今我们一直都在就 事论事，对这一论题在整个教育领域里所占的位置和其自身内涵尚未认识清楚。换句话说，以往，我们更多的 是注意到这个论题在教学和测量当中的操作问题，而忽视了它的理论价值和教育价值。
欲取得对当代学科能力的认识，我们应该先讨论一个与“能力”有关的问题。
从教育和考试发展史的角度来看，能力是一个历史范畴，不同的历史时期，人们对能力的认识和要求也不 同。
教育几乎是伴随人类文明同时产生的。蒙昧时代的教育尚未从人们的社会活动中分化出来，其教育的内容 和目的是在劳动实践中和各种部族、宗教仪式中使人们掌握劳动技能和生活规范。所谓：“大道之行也，天下 为公，选贤与能，讲信修睦，故人不独亲其亲，不独子其子，使老有所终，壮有所用，幼有所长，鳏、寡、孤 、独、废疾者有所养。”[1]由于面对严竣的自然环境和低下的生产水平，氏族公社的教育行为对能力的要求， 只能是取得生存能力和生活能力。当然，一些带有精神文化特点的教育内容，如口耳相授的族史、神话传说等 ，其中隐约地含有对人类自身历史的认识成份，但其目的也是为了在精神上取得生存之信念。史载“三岁一考 功，三考黜陟，远近众功咸兴”[2]的状况；正反映了当时人们对“贤与能”的衡量标准在于“功”，即在信念 和生存能力上足以为首者。
对蒙昧时代教育的认识很重要，实际上它是人类整个教育意识的朴素起源，正因为它朴素到极至，因而它 在一定意义上反映了教育的实质。试想，在此之后乃至我们当代的教育，又何尝不是为了提高人们生存、生活 的能力呢？
自产生学校教育以来，教育的面貌为之一变，人们对于能力的认识也大大地丰富了。
我国是较早出现学校教育的国家，据孟子说，夏朝就已经有学校，先秦时期比较有代表性的是周代的学校 教育。周代的学校有国学和乡学两种，这些学校都是教养贵胄子弟的场所。史载“古之教者，家有塾，党有痒 ，术有序，国有学。比年入学，中年考校，一年视离经辨志，三年视敬业乐群，五年视博习亲师，七年视论学 取友，谓之小成。九年知类通达，强立而不返，谓之大成。夫然后足以化民易俗，近着说服而远者怀之，此大 学之道也”[3]。又曰“师氏掌以一＠②诏王。以三德教国子：一曰至德以为道本；二曰敏德以为行本；三曰孝 德以知逆恶。教三行：一曰孝行以亲父母；二曰友行以尊贤良；三曰顺行以事师长”[4]。类似的记载还有很多 ，如教之“六艺”、“六德”、“六行”等等。
这个时期，人们对所谓“能力”的认识与要求大致有这样几个特点：
其一，在教育体系上有很强的科目意识，如“六艺”的礼、乐、射、御、书、数，这些科目从能力的角度 看代表着人才应具备的各种能力内容。科目的产生，反映了社会对人才的要求，同时也反映了人才的能力构成 对社会发展的意义。
其二，对能力的要求有明确的层次划分。从“离经辨志”到“知类通达”，九年五个阶段，各有其能力要 求的目标。“小成”阶段之前以“学”为主，也就是以知识的积累为主要教育内容，但其间随着知识的逐渐增 加而不断加强对“识”的要求。所谓“识”就是对知识的运用能力和在一定知识基础之上的辨别事物的能力， 约束自己并指导社会行为的能力。“知类通达，强立而不返”，显然是能力要求的最高层次，在这个层次中对 所谓“学”的要求是能够举一反三，融会而贯通，强调了知识的整体性和其结构功能，这就绝非是死记硬背获 得的大量零散知识，而是运用知识内部的联系而重新组织起来的知识体系，思维能力在其中起了决定的作用。 “识”的要求是要识别各种社会现象，以明确的社会意识立身行世。
其三，在能力要求的不同层次上，都有鲜明的经世致用的意识，所谓“辨志”、“乐群”、“亲师”、“ 取友”、“强力而不返”，都代表了一种反映价值取向的社会交际能力和生活能力。
由此可见，当时的官学非常重视对于能力的培养，始终没有把传授知识做为学校教育的唯一目的，而是把 获得各种专门知识做为一种认识社会事物，参与社会活动的门径。如果用“学”与“识”来概括知识与能力的 关系，那么就应该认为，通过“学”提供一种认识基础。“学”反映了一个历史时期的文化、文明的具体内容 ，“识”则反映了对这一历史时期文化、文明的理解、阐释、运用和发展。从这个意义上说，对于“识”的要 求是认识与吸收，批判与改造，继承与发展的问题。没有“识”，“学”便成了毫无生机的东西。
这一点，在当时的私学中表现得也很突出，史载“孔子以诗、书、礼、乐教”[5]，这是指“学”的方面。 又说：“孔子以四教：义、行、忠、信，绝四：毋意、毋必、毋固、毋我，所慎：齐、战、疾”[6]，这是指“ 识”的方面。可见，孔子是通过对诗、书、礼、乐的教育达到义、行、忠、信的目的，也就是他的能力要求。 这便使儒家学派在继承传统文化的基础上，寻找到了一条认识现实事物的途径，儒学之所以获得显赫的地位， 关键在于其“识”的内容得到了社会承认。当时的其它学派的接受传播也都带有这个显著特点。
早期的古希腊教育也认为“教育主要是一种实际的事物……是道德性和社会性的”[7]，“只有当我们把每 个孩子都培养成好象是奉公守法的君王，训练他们从我们手中接过由同样原则支配的职责的时候，我们才能任 其自由发展”[8]。在这里，教育同样被认为是获取生存、生活能力的一种途径，有什么样的教育，通过何种知 识培养人，就会造成什么样的人才，即“一个人开始所受教育的方向将决定他未来的生活”[9]。教育如果不把 知识的传授和对人的能力的培养结合起来，不把锤炼人们的认识能力做为其根本目的，就失去了教育的意义。
早期人类教育的特点是注重人的社会活动能力的.培养，由于历史文化发展阶段的限制，还未能在能力培养 中注入对人类社会发展的理性思考。也就是说，人们注意到了应该怎样去生活，但是对为什么这样生活，生活 本身究竟是什么这类问题还缺乏认识。人们创造了历史，但对于历史意味着什么，还要从人们已创造的历史当 中去体味。历史编纂学的产生与发展为人们了解自身的历史提供了大量的思想资料，也为人类的教育提供了更 丰富的内容和新的课题。
我国是治史历史最长的国家之一，以史为鉴的观念源远流长。先秦时期的史学还没有从巫祝神学当中分离 出来，史学的教育功能没有得到充分体现。秦汉之后以至整个封建社会，我国的历史编纂绵延不绝，这在世界 上是绝无仅有的，与此相随，重视历史教育也贯穿了整个封建社会。
秦朝的以吏为师，不足为训。两汉时期经史未分，但将《春秋》、《左传》、《谷梁》、《公羊》的学术 做为国家教育。私学乃至察举的内容，显然体现了“史”的地位，由于当时是从解经的角度治学，因而历史的 教育功能没有显示出来，“史、汉”之后，我国历史编纂学终于崛起而一发不可收拾，在史职圣神责任的驱使 下，各类史籍纷纷问世，其巨大成就如灿烂的星空，昭示着丰厚的华夏文明，也体悟着悠远的历史意识。史学 的教育也成为我国封建社会教育的重要内容，“史识”成为衡量人才的重要标准。
秦汉时期是移风易俗的时代，帝王和朝廷官员们做了一些文化重建工作，这与动乱后必然有一段收拾文明 的阶段有关。人称：“前汉重师法，后汉重家法；先有师法，而后能成一家之言。师法者，溯其源；家法者， 衍其流也。师法家法所以分者，如《易》有施。孟、梁丘之学，是师法。施家有张、彭之学；孟有翟、孟、白 之学；梁丘有士孙、邓、衡之学，是家法。家法从师法分出，而施、孟、梁丘之师法，又从田王孙一师分出者 。”[10]当时的教育与选才皆从师法家法而出，但这时的经学传授已然不仅仅是为了收拾典籍，而是人们对历 史见解的一种反映。史载：“西京博，但以名流为之，无选试之法，中兴以来，始试而后用，盖欲其为人之师 范，则不容不先试其能否也”[11]。另（太和四年）诏曰：“世之质文，随教而变。兵乱以来，经学废绝，后 生进趣，不由典谟。岂训导未洽，将进用者不以德显乎？其郎吏学通一经，才任牧民，博士课试，擢其高第者 ，亟用；其浮华不务道本者，皆罢退之。”[12]显然，那时对于试图习经谋官者来说，仅诵经文、释经义已被 认为是“浮华不务道本”，而将经义融于德行者，方可牧民。所谓“世之质文，随教而变”，反映了人们从被 动地皓首穷经到把经义做为历史文明，从中汲取“德”或“政”的营养，为现实所用的转变，而如何去汲取， 如何施德政于民，则反映了一个人历史见识或者说能力。
魏晋以降，务实之风日开，史学作为正统文献而成为人们论学选才的重要内容。隋“仁寿三年七月，诏令 州县，搜扬贤哲，皆取明知古今，通识治乱，究政教之本，达礼乐之源者，不限多少，不得不举”[13]，唐初 秀才科即重史籍，史载“三史皆通者奖擢之”[14]。
科举以来，特重史识，朝廷也将史识作为评价入试者的标准，所谓“历代史书，皆记当时善恶，系以褒贬 ，垂裕劝戒，其司马迁史记、班固、范煜两汉书，音义详明，惩恶劝善，亚于六经，堪为世教，国子学有文史 直者，宏文馆宏文生，并试以史记两汉书三国志，……每史问大义一百条，策三道，义通七，策通二以上为及 第……其三史皆通者，请录奏闻，特加奖擢”[15]。我们可以清楚地看到，以史为试和以经为试有重大区别， 以经为试大抵是代圣人立言，较少创作，充其量是在发挥其师承。而以史入试则不然，它不苛求转述史籍之内 容，重在阐其“大意”，重在古今之通变。这和我们当今所说“能力要求”已相当接近，所不同者，仅为用什 么指导思想去认识古今之通变。
近代以来，人们日益注重将教育测量与学科能力要求的研究结合起来，使历史的研究成为人们认识世界的 途径，以1934年会考试题一例看：“自机械发明，工业发达之后，社会渐呈“工人失业”及“富者愈富贫者愈 贫之现象，其故安在？试言大略”[16]。此题显然是试图从一个特定的角度去分析社会现状，它完全符合测量 的要求和史学认识的特点。
时至今日，对历史学科的能力要求集中在如何启发和测量学生的思维能力上。台湾周梁楷先生认为：“历 史教学及测验目标，除了‘历史知识’的层面，还应该培养学生具备下列几项认知的能力：(1)基本的历史思考 (historical thinking)能力，包括有分析的、推证的、综合的和判读史料的能力。(2)初步的历史方法(histo rical method)。包括使用图书和收集资料的方法和知识。(3)了解历史学(historiography)的本质。包括史学 的意义、史学史，以及如何理解或感受历史的情境。”[17]。
由是观之，对历史学科能力的认识是有一个历史发展的过程的。我们可以归纳出以下几点认识：
1.对历史学科能力的认识是随着史学自身的发展而发展的。这其中，在史学成为一种教育目的之后，人们 才有意识地去探索所谓“能力”问题。
2.最初人们希望了解或阐释自身的历史是为了获得一种生存能力、社会生活能力，就我国的情况而言，中 唐以后由于历史编纂学的发展和史学史的研究，认识和阐释历史逐渐成为人们认识社会的一种方法，但取得生 存能力和社会生活能力的这种朴素内核仍被容在其中。马克思主义产生以来，科学的历史理论和方法真正成为 人类认识自身历史的武器，但马克思主义的理论与方法绝非凭空产生，它是人类历史文化科学的总结。我们今 天讨论“能力”问题，不能仅仅从理论出发，而要去研究人们对“能力”认识的历史过程，这样，才能揭示“ 能力”问题的教育含义和历史、现实的含义。
3.“能力”既是一个历史范畴，既反映了不同时期人类对自身历史认识、阐释的程度，那么，它的教育意 义是显而易见的。首先，它能够很自然地溶入我们对历史的叙述当中去。其次，马克思主义的史学理论能够指 导我们对历史学科的能力进行科学概括，也就是说，如同历史一样，它不是一个即可以这样讲，又可以那样讲 的东西，它是有客观标准的。
4.当代史学研究的多样化趋势，为我们加深对“能力”的认识，扩大我们视野提供了很好的条件。本人认 为，史学的意义和感受历史的情境是我们当代人类体味自身历史的主要观念，也是从中提炼学科能力的一个研 究课题。
现在，我们可以回答“能力是什么”这个问题了。它基本上应包括这样几个含义：历史学科的能力是我们 要求人们所能达到的对历史认识的某种水准；能力应表现为知识的、理论的、方法的内容；能力的主要意义在 它的教育功能，其次，它是可以被测量的；历史是发展的，能力要求也是发展的，不断加强对能力教育和测量 的力度，反映了能力自身的特性。
二、历史学科的能力测量
谈到测量，我们应主要理解测量的目标以及这些测量目标之间的关系。
测量的目标即是我们通常所说的能力要求。新修订的《考试说明》对能力要求的表述是这样的：
（一）再认、再现历史知识
1.再认、再现重要的历史事实、历史概念和历史结论。
2.再认、再现历史的阶段特征、基本线索和发展过程。
（二）材料处理
3.阅读理解历史材料。
4.对材料进行去伪存真、去粗取精、由表及里的整理，最大限度地获得有效信息。
5.充分利用有效信息，并结合所学知识对有关问题进行说明、论证。
（三）历史阐释
6.归纳、比较、概括历史知识。
7.把历史事件、人物、观点放在特定的历史条件下进行分析和评价。
8.初步运用辩证唯物主义和历史唯物主义的基本观点分析历史现象和历史事物的本质，阐述历史发展的规 律。
（四）文字表达
9.语言准确，逻辑严谨，史论结合。
这个测量目标基本上反映了当前我们对能力要求的认识程度，和以往不同，这次对能力要求的内容首次进 行了分类，我们可以清楚地看到九项能力要求被切割成四个类别，即“再认、再现历史知识”、“材料处理” 、“历史阐释”、“文字表达”。分类说明了什么？首先，它告诉人们从哪几个方面去进行测量，也就是明确 了测量的范围，这个“范围”，大致上是从前述能力因素分析而来，只不过把带有理论意义的东西转化为可以 操作的测量目标的类别。
在测量上，对这四类的要求也有区别，区别的依据主要是知识、方法和思维含量。
第一类，再认、再现历史知识，含有两条。这两条概括了历史学科的基础知识，知识含量高，所以它在测 量上的要求是准确。所谓“再认、再现”，就是要准确地反映史实原貌。之所以把这类分为两个具体目标，是 因第一条比于第二条来说是更为基础的东西，第二条是根据第一条的内容被人为地概括出来的东西，比较系统 ，但仍属于反映历史原貌的内容，它只要求准确地再认、再现，不要求发挥和阐释。请注意，对于知识的测量 要求和如何获得再认、再现的知识显然是两回事，不能认为考的是死知识，那么这种知识就可以完全通过死记 硬背的方式获得，这是一个误区。事实上，在测量方法上，死的知识是被包容在活的问题当中的。也就是说它 与其它几类的测量内容是一个整体，不会截然分开，这在后面还要谈到。
第二类，材料处理。在测量当中材料的概念是：它是指在题目当中出现的所有历史材料，这些材料是为回 答问题而布置的。因此，对于材料处理的要求是有效。所谓“有效”，是指：其一，对于回答具体问题来说是 有效的；其二，对于联系所学基础知识是有效的；其三，对于说明、论证是有效的。因此，材料在答题当中不 仅仅是被引用、转述、复述的对象，而是用来理解并说明问题的。概括起来，“有效”有两个含义：材料中信 息的获取是有效的；对于有效信息的利用是有效的。请注意两个有效所使用的限制词，前一个有效用了“最大 限度”，是指要穷尽材料中的有效内容，不能用一两条有效内容去代替其它内容，这样只会导致说明不清、论 证不周。“充分”是指对于有效信息不能只求罗列，而要求展示有效信息在回答问题当中的作用和意义。要针 对所回答的问题，把有效信息和所学知识溶为一体，进行透彻的说明、论证，实现其材料价值，这才是“充分 ”。材料处理综合性较强，知识、方法、思维含量都比较高，用“有效”去概括是合适的。从能力型考试的要 求来说，我们更注重后一个“有效”。
第三类，“历史阐释”。其主要特征是思维。这里先声明一点，说历史阐释的主要特征是思维，并不是说 其它类不需要思维，或者说思维不重要，这里所说的思维，是指这一类能够比较典型地反映历史学科的思维特 点，同时亦可统帅其它类的思维。从测量的角度来说，对于这种理论、方法、系统知识含量最高的测量目标， 首先要有一个程度的要求。此类范围中含有三条具体目标，相对而言，对于“归纳、比较和概括历史知识”要 求程度应该是准确、合理、周到，也就是说，这一项虽然知识要求容量很大，但在测量上伸缩性并不大，它基 本上是要求人们将历史知识按特定要求进行本质的、系统的整理，更多的是根据扎实的基础知识和初级历史思 维的能力。因此，要求其准确、合理、周到是符合这一条目标的具体情况的。“把历史事件、人物、观点放在 特定的历史条件下进行分析和评价”，这一条要比上一条的思维力度高一些，且带有明显的学科思维特点，因 此，对它的测量要求是客观性。所谓“客观性”就是要求做到对历史事件、人物或观点的分析、评价要与历史 发展的具体史实、阶段性特征相结合，揭示那些历史事物的特点、作用和意义。客观性思维最能体现历史感， 它是历史的形象思维和理论思维的结合点，带有较强的情感意识和情景意识，是走向辩证思维的唯一阶梯，抓 住这一能力目标至关重要。从我们以往的教育学和测量的情况来看，这一能力目标是一个弱项，一则很多人不 知道怎样把历史事物放在它所产生的历史条件下去考察，二则以马克思主义的原则做为出发点，用后人的认识 去苛求前人。上述做法的结果是，人们实际上对历史事件本身尚不甚了解就去妄加品评。做为教师，那是以其 昏昏使人昭昭，做为学生则是似懂非懂，学的不是真正的历史。说到底，这是个学风问题，危害最大，必须扭 转。此类范围最后一个测量目标：初步运用辩证唯物主义和历史唯物主义的基本观点分析历史现象和历史事件 的本质，阐述历史发展的规律。这是对历史思维的最高要求，因此它强调的是理论性。如果说在上一个测量目 标当中也含有一些理论内容的话，那主要是一些基础知识和基本方法，比如要从生产资料所有制的分析入手去 考察社会制度，去评价人们的社会地位。要从社会经济生活入手去分析当时的社会意识或观点等等。相对来说 是静态的。但在这一条目里，理论性的要求就是系统的、深入的、动态的，它除了要把历史事件放在特定的历 史条件下考察之外，要着重分析事物本质和它的历史倾向。我们在上节中讲过，历史事物的发展是一个转化过 程，理论的意义在于揭示这种转化的历史倾向，从而深刻地认识历史发展的规律。总之，强调理论性，就是要 对历史事物的认识具有历史的、唯物的、辩证的思维特点。当然，我们不能要求考生去做大学问，做大文章， 因此，在此条目之前冠之以“初步”的限制。“初步”的含义是：其一，基本的理论观点和方法是正确的；其 二，所涉及的知识内容与理论分析是有内在联系的，有系统的；其三，其论述具有认识意义。要防止把“初步 ”的含义理解为仅仅懂得理论条条的做法。对号入座的做法，也就是说，不能把马克思主义的理论和方法仅仅 当做纯知识来传授，要化为精神和灵魂，这是进行素质教育的关键，也是考试能力要求的原则。这里顺便说一 句，不能因为存在考试，我们的教育就一定是应试教育。考试是一种选拔人才的形式，和素质教育并非一定矛 盾。当前我们之所以在能力要求上下很大工夫，其目的也是为了实现素质教育和选拔考试的结合，使考试这种 形式更好地为素质教育服务。
第四类，文字表达。作为历史学科的文字表达与其它文科科目文字表达的要求不一样，它应该具有自己的 特点。首先，它要求语言准确。这一点和其它科目的要求共性多一点，不过，历史学科要注重这其中的概念表 述的准确、史实表述的准确和说明论证表述的准确。其次，要求逻辑严谨。这里，逻辑不是指行文作章的结构 ，而是指所述内容的内在关系。概括来说，它应该是有序的而非罗列的；还应该是完整的而非残缺的；又应该 是主旨明确的而非含混的。第三，史论结合。这要求在表达上要有鲜明的观点作为立论基础，又要适量的史实 作为支持，史论之间的关系是一致的，不能自相矛盾。这里需要说明，我们不会要求学生去做纯理论的论述， 而是希望一种在正确理论指导下的对史实的科学分析，要把观点溶入这种分析当中去，并非一定要出现什么完 整的理论阐述或理论字眼。“史论结合”做为比较典型的反映历史学科文字表达的形式，在考试测量中占有一 席之地，这并不为过，再说，这一要求在题目中会有程度和范围的限制，只要理解了这一要求的基本含义，考 生是能够做到的。
以上对能力要求的四个类别范围做了一个简要的说明，需要指出的是，对能力要求进行分类，其目的是基 于教学者的理解和命题的操作，并不是表示在命题中以类区分试题的测试功能，比如“材料处理”就一定针对 材料解析题。事实上，这四个类别构成了能力要求的整体。在试卷中，一种题型或一道题目往往含盖了两个以 上或全部类别的能力要求。从测量的要求上说，题目含盖能力要求多，总比含盖少有更好的测试效果。当然， 有时一张卷子需要有某些题目进行非常单一的能力测试，但这绝不是整张试卷的要求，我们最好不要把能力要 求的类别条目和题型对号入座，这样会事倍功半，而需要把能力要求融会贯通起来做为分析问题、解决问题的 思想方法，这样就会事半功倍。
注释：
[1]《礼记·礼运》。
[2]《史记·五帝本纪》。
[3]《礼记·学记》。
[4]《礼记·地官司徒》。
[5][6]《史记·孔子世家》。
[7][8][9]《现代教育的起源和发展》。
[10]皮锡瑞：《经学历史》。
[11]《文献通考》卷40《学校一》。
[12]《三国志·魏书·明帝纪》。
[13]《册府元龟》卷645《科目》。
[14]《文献通考》卷29《选举考二·举士序》。
[15]《唐会要》卷76《三传附三史》。
[16]《安徽教育半月刊》第66期。
[17]（台湾）《清华历史教学》创刊号。
字库未存字注释：
＠①原字艹下加凡
＠②原字女加微去彳
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