教师远程培训系统可持续发展能力评价体系框架
对教师远程培训系统可持续发展能力的评价可从制度系统、生存能力、发展能力、支持系统四方面，运用综合、联系、全面的思考方法分析系统中人员、资源、经济、技术等生态因子在由自然环境、社会环境、规范环境构成的复合生态环境下动态联系关系，系统考察系统的资源承载力、生态系统健康状况、资源和环境持续供给能力、系统功能(生产力)。为此，笔者设计了一个教师远程培训系统可持续发展能力评价体系框架。
西部农村中小学教师远程培训系统可持续发展的制约因素分析
西部农村中小学教师远程培训是西部农村教育发展的基础工程，对西部农村教师专业发展具有不可替代的作用。对西部农村中小学教师远程培训系统可持续发展的制约因素的分析是按照教师远程培训系统可持续发展能力评价体系框架，根据生态系统的整体效应原理，对整个系统及其环境中的生态因子进行整体、综合的考察，分析各因子对系统生态健康和持续发展的影响，从而找出其中的限制因素。
(一)制度和管理的缺失导致系统运行不畅
教师远程培训的政策制度有两个纬度，一是组织层次，包括国家、地方政府、远程教育机构和项目学校四个层次，二是远程教育系统内的各要素， 包括远程教育服务提供者、接受者、远程教育资源及远程教育传输服务系统。[8]西部农村中小学教师远程培训制度和管理的缺失主要表现在：(1)远程培训起步晚，地方政府、远程培训机构和项目学校对远程教育系统内的各要素的管理配套制度和政策不完善，有些制度尚处于空缺状态;(2)管理体制和机制不健全，管理机构林立，管理职能交叉，造成管理机构的生态位重叠，因而引发了管理机构之间的生存竞争，导致系统运行过程中管理混乱、信息流动不畅和资源浪费;(3)缺乏教师培训的中长期规划，各项培训之间缺乏相互衔接，没有形成系统性，降低了培训项目的整体效益和长远效益。[9]
建立西部农村中小学教师远程培训制度体系要充分重视建立协商制机制。克雷明(Cremin)指出：在制定公共教育政策的时候，必须全面地考虑教育，必须看到各种教育机构的存在，进行“公开的思考”;公开的思考意味着“对话”，从小团体中的非正式“对话”，到程序化的更正式的“对话”。[10]克雷明所倡导的“对话”正是协商制的体现。农村中小学教师远程培训系统作为一种制度生态系统，制度决定了系统的功能、系统内各种因子的关系以及系统的运行方式和法则，因此，制度的建立必须要充分考虑和关注系统内各类人员的合理诉求，公平地照顾不同生态主体的权益。在平衡的生态系统中，每一个生态主体都是系统的必要组成部分，任何一个生态主体的缺失或减弱，都将有可能导致整个生态系统的变异或系统功能的弱化甚至丧失。
(二)资源短缺影响培训规模和质量
在教育生态系统中，最主要的限制因子是系统中的能量流与信息流，能量流和信息流不足低于基本需求时，会限制教育的规模数量和质量。[11]培训资源是教师远程培训系统中信息流的主要来源，培训资源不足，导致了系统中信息流不足，从而限制了教师远程培训的规模和质量。西部农村中小学教师远程培训资源短缺表现在以下方面：一是人力资源短缺，特别突出的是课程开发人员短缺，学习支持人员素质不高，对网络教育和中小学教育缺乏深入认识。二是课程资源短缺。由于不同区域的教师所面临的教育环境和教育共性问题各有不同，因此不同区域的教师对培训内容的需求各不相同，这就要求教师远程培训要针对不同需求的教师开发出本土培训课程。而西部自主开发的本土培训课程不足，难于满足当地教师的培训需求。三是硬件资源短缺。最主要的是农村中小学的网络覆盖率不高，一些偏远地区的教师难于享受网络课程资源。
从对教师远程培训系统的生态学分析可以看出，教师远程培训系统是教育生态系统中的一个子系统，它与上位系统——教师培训系统以及平行系统——学校教育系统具有非常密切而复杂的关系，在教育生态系统中并不孤立，也不封闭。但由于整个教育生态系统与其他社会生态系统相对孤立，因此，教师远程培训系统相对教育生态系统外的社会系统而言也处于孤立状态，这种孤立从外界社会系统的角度来看就是一种封闭性。系统的封闭性导致外界环境很难向系统内输入物质和能量，降低了系统的资源承载力，因而限制了系统的生存和发展能力。实际上，西部农村中小学教师培训的经费也基本上是依赖于教育行政拨款，人均经费相当低(以云南省某市为例，2010年全市的教师培训人均经费不超过10元)。社会资源引入困难加剧了系统的资源短缺状况。
解决系统资源短缺问题不能仅靠教育行政拨款，要从根本上解决问题，需从两个方面入手：一是在教育生态系统层面，打破教育生态系统与外界社会系统在资金、物质、人员等方面的隔离状态，从大环境上解决资源引入问题;二是在培训系统层面，建立资源引入机制，将社会资金、人力、设备、信息、技术等资源引入教师培训系统，增加系统的资源总量。
(三)职业和生存环境制约教师专业发展的积极性
西部农村中小教师在西部的教育生态系统中处于边缘地位，历来不受重视。这种边缘地位导致农村中小教师的职业环境较为恶劣，职业发展前途暗淡，加之教师流动机制的缺失，致使大多数农村中小学教师可能一辈子都只待在同一个学校，职业环境十分封闭。另外，由于许多农村中小学所处地理位置比较偏僻，交通不便，教师的生活环境也较为封闭。生存和职业环境双重封闭极易导致农村中小学教师专业发展的“花盆效应”，教师专业发展能力下降，教育教学能力停滞不前，专业发展积极性丧失。缺乏积极性使农村中小学教师对教师远程培训采取消极态度甚至逃避，直接影响了远程培训的效果。
(四)教师专业素质结构中的短板导致网络学习适应问题
学习适应问题亦称学习适应不良，是指学生在学习过程中因不能根据学习条件的变化积极主动有效地进行身心调整而导致学习成绩和身心健康达不到应有发展水平的`学习干扰现象。[12]远程培训中所使用的网络学习形式对许多农村中小学教师来说是一种全新学习环境和学习方式，要应对这种全新的学习形式、取得良好的学习效果，需要学员具备较为全面的网络学习能力和信息技术能力，而这些能力恰是农村中小学教师专业素质结构中的短板。农村中小学教师的网络学习适应问题主要表现在：(1)缺乏基本的信息技术能力，如缺乏信息检索、加工和处理能力，经常满足于对网络上浩如烟海的信息的浏览而缺乏对信息的有效选择和精加工处理，容易导致信息超载和认知负荷问题;(2)不适应网络学习环境，如缺乏有效的自主学习策略、交流沟通技能和教学参与能力等;(3)学习动机的持续性不强，缺乏维持学习动机的意识和策略，学习的自我效能感低下。
解决农村中小学教师网络学习适应问题不仅仅在于要加强对农村中小学教师的信息技术和计算机应用能力的培训，更重要的是要在培训过程中有意识的贯穿对农村中小学教师的网络学习能力的指导和培养，使农村中小学教师逐渐适应网络学习。同时，在培训项目设计时，要充分考虑农村中小学教师的网络学习能力，对教学平台的功能设计、学习支持人员的功能定位以及培训课程中的教学方法、教学组织形式、学习资源组织方式等方面进行精心设计，以适应农村中小学教师的实际状况。
(五)忽视教学环境建设导致培训教学的生态问题
在远程培训中，课程开发人员、学习支持人员、班级管理人员、技术支持人员、学员及教学环境构成了培训课程的生态系统。这个生态系统是教育者、受教育者与教育教学相关要素组成的一种关系复杂的有机整体，蕴含着教育教学主体、资源、内容、方式等交织并进、协同发展的功能机制。[13]远程培训中的各类人员在教学环境中进行着信息的生产、组织、传播、消费和分解等行为，信息在教学环境中流动、交互，形成各种信息流。[14]信息流的运动是远程培训教学过程中的核心运动，也是影响远程培训学效果的关键环节，当信息流的运动受到阻碍时，培训教学就会表现出效率低下和效果不彰等问题。西部农村教师远程培训中信息流动不畅的主要原因是：(1)信息供给与信息需求不平衡，即信息资源在内容和形式上不能完全满足接受培训的教师的学习需要;(2)信息交互存在障碍，表现为：培训平台的交互功能不足，交互形式单一;各类人员的信息交互不足;网速过慢等等;(3)信息交互能力不足，主要是学员的网络信息沟通交互能力不足。信息流动不畅导致了学员在网络学习中因缺乏必要的信息交流渠道和足够的信息交流而形成相对闭塞的状态，即信息孤独。信息孤独使网络培训课程生态系统的主体之间处于割裂状态，影响了整个课程生态系统的动态联系性，导致系统生态失衡。
教学环境的建设要以学习者为中心，整体考虑网络基础设施建设、培训支持平台开发、教学资源开发与管理、教学活动设计与实施、网络教学管理等各个方面，保障学员在整个生态系统中的中坚种群地位。同时，要注意加强学员间的学习共同体建设，促进中坚种群的共生和增长。
结论
西部农村中小学教师远程培训尚处于起步阶段，制度、管理和机制尚不完善，资源和资金缺乏，资源承载力不足，系统内各种生态因子之间的关系尚不协调，生态系统处于失衡状态，制约了系统功能的发挥和系统规模的扩大。要促进系统的可持续发展，重建生态平衡，一方面，需要引进能量和资源，另一方面，需要进行内部的环境改造和组织变革，以此进行自我调节，建立新的平衡。[15]可以相信，在科学理论的指导下，西部农村中小学教师远程培训将克服重重困难，最终实现可持续发展，为西部教育发展做出自己应有的贡献。
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